Πολλές γλώσσες διαφέρουν από τα αγγλικά όσον αφορά τη σημασιολογία, τη σύνταξη και τη γραμματική. Αν και υπάρχουν πολλές διαφορές, αυτό το άρθρο ερευνά τη χρήση, την κακή χρήση και την απόκτηση του άρθρου. Προβλέπω ότι οι ομιλητές άλλων γλωσσών εκτός των Αγγλικών που δεν διαθέτουν σύστημα άρθρων (κορεατικά, ρωσικά, πολωνικά και ιαπωνικά) θα παρουσιάσουν σφάλματα μεταφοράς γλώσσας στο σύστημα αγγλικών άρθρων, a/an, το ή μηδέν, όταν μαθαίνουν να μιλούν αγγλικά. Η έρευνα δείχνει ότι οι μη γηγενείς ομιλητές της αγγλικής θα κάνουν λάθη όταν μιλούν αγγλικά εάν η μητρική τους γλώσσα δεν έχει άρθρα.
Οι Ionin, Ko και Wexler (2003) εξέτασαν τη γλωσσική θεωρία της απόκτησης L2, καθώς σχετίζεται με τη χρήση αντικειμένων. Προέβλεψαν ότι οι Κορεάτες και οι Ρώσοι μαθητές της αγγλικής γλώσσας θα χρησιμοποιήσουν υπερβολικά το άρθρο σε συγκεκριμένα και μη συγκεκριμένα καθορισμένα και αόριστα πλαίσια. Σε μια μελέτη του 2004, ο Ekiert εξέτασε την απόκτηση και την κακή χρήση του συστήματος αγγλικών άρθρων από ομιλητές της πολωνικής γλώσσας που μελετούσαν αγγλικά σε ρυθμίσεις ESL και EFL. Ο Neal Snape, 2004, εξέτασε τη χρήση του άρθρου από Ιάπωνες και Ισπανούς μαθητές αγγλικής γλώσσας και πρότεινε ότι λόγω των διαδικασιών απόκτησης L2, όλοι οι μαθητές της αγγλικής γλώσσας θα έκαναν συστηματικά σφάλματα μεταφοράς σχετικά με τα αγγλικά άρθρα.
Σε μια ανάλυση που έγινε το 2003 από τους Ionin, Ko και Wexler, μελετήθηκαν μαθητές της Ρωσικής και Κορεατικής αγγλικής γλώσσας σε σχέση με τη χρήση των αγγλικών άρθρων τους. Οι συμμετέχοντες σε αυτή τη μελέτη ήταν 50 Ρώσοι μαθητές της Αγγλικής ηλικίας από 17-57 ετών, με μέση ηλικία τα 38, που διέμεναν στις Ηνωμένες Πολιτείες για περίπου 3 χρόνια (3 χρόνια, 2 μήνες). Υπήρχαν επίσης 38 Κορεάτες που μάθαιναν αγγλικά ηλικίας από 17 έως 38 ετών, με μέση ηλικία τα 28, που ζούσαν στις ΗΠΑ κατά μέσο όρο λίγο λιγότερο από 2 χρόνια (1 έτος, 10 μήνες). Όλοι αυτοί οι συμμετέχοντες είχαν εκτεθεί στα Αγγλικά στη χώρα καταγωγής τους σε νεαρή ηλικία ή κατά την εφηβεία, αλλά δεν είχαν εκτεθεί πλήρως σε αυτό μέχρι να έρθουν στις ΗΠΑ κατά την ύστερη εφηβεία ή την ενηλικίωση. Υπήρχε επίσης μια ομάδα ελέγχου που συμμετείχε σε αυτή τη μελέτη. Αποτελούνταν από επτά ενήλικες φυσικούς ομιλητές της αγγλικής γλώσσας. Έκαναν όπως αναμενόταν σε όλες τις εργασίες.
Οι Ionin, Ko and Wexler (2003) σημειώνουν ότι τα δεδομένα για αυτή τη μελέτη συλλέχθηκαν με τη μορφή εργασιών εξαναγκαστικής εκκίνησης και ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να συμπληρώσουν το γραπτό μέρος του τεστ του Michigan για την επάρκεια L2, ένα τεστ πολλαπλών επιλογών 30 στοιχείων που ομαδοποιούσε τους μαθητές σε επίπεδο ικανότητας (αρχάριος, μεσαίος και προχωρημένος). Οι ερευνητές σημειώνουν επίσης στην ενότητα των αποτελεσμάτων ότι υπήρχε μια άλλη εργασία που δεν αναφέρθηκε σε αυτή τη μελέτη. Για την εργασία εξαγωγής, υπήρχαν 56 σύντομοι διάλογοι που δοκίμαζαν 14 τύπους περιβάλλοντος, όπου οι συμμετέχοντες έπρεπε να επιλέξουν μεταξύ του α, του και του μηδενικού άρθρου (–) για ενικούς αριθμούς και μερικά, το και — για πληθυντικό. Η μελέτη των Ionin, Ko και Wexler δείχνει παραδείγματα εργασιών εκκίνησης διαλόγου στις σελίδες 250-252. Τρεις από τους τύπους περιβάλλοντος στόχευαν να προκαλέσουν ενικό συγκεκριμένους αόριστους. Πρώην-
Σε ένα “Lost and Found”:
Υπάλληλος: Μπορώ να σε βοηθήσω; Ψάχνεις κάτι που έχασες;
Πελάτης: Ναι, συνειδητοποιώ ότι έχετε πολλά πράγματα εδώ, αλλά ίσως έχετε αυτό που χρειάζομαι. Βλέπετε, ψάχνω για (ένα, το, –) πράσινο φουλάρι. Νομίζω ότι το έχασα εδώ την περασμένη εβδομάδα.
Τρεις τύποι περιβάλλοντος χρησιμοποιήθηκαν για να προκαλέσουν μοναδικά μη συγκεκριμένα αόριστα: Ex-
Σε κατάστημα ρούχων:
Υπάλληλος: Μπορώ να σε βοηθήσω;
Πελάτης: Ναι, παρακαλώ! Έχω ψάξει σε κάθε πάγκο, χωρίς καμία επιτυχία. Ψάχνω για (ένα, το, –) ζεστό καπέλο. Έξω κάνει μάλλον κρύο.
Δύο περιβάλλοντα που ελέγχθηκαν σε πληθυντικό αόριστο (συγκεκριμένο και μη ειδικό). Πρώην-
Τηλεφωνική συνομιλία: (συγκεκριμένα)
Jeweler: Γεια σας, αυτό είναι το κόσμημα του Robertson. Τι μπορώ να κάνω για εσάς κυρία; Ψάχνετε για ένα κόσμημα; Ή σε ενδιαφέρει να πουλήσεις;
Πελάτης: Ναι, η πώληση είναι σωστή. Θα ήθελα να σου πουλήσω (μερικά, τα, –) όμορφα κολιέ. Είναι πολύ πολύτιμα.
Τηλεφωνική συνομιλία: (μη συγκεκριμένη)
Πωλητής: Γεια σας, Erik’s Grocery Deliveries. Τι μπορώ να κάνω για σένα?
Πελάτης: Λοιπόν, έχω μια μάλλον εξωτική παραγγελία.
Πωλητής: Ίσως μπορέσουμε να σας βοηθήσουμε.
Πελάτης: Θα ήθελα να αγοράσω (μερικές, τις, –) πράσινες ντομάτες. Φτιάχνω μια ιδιαίτερη μεξικάνικη σάλτσα.
Δύο τύποι περιβάλλοντος σχεδιάστηκαν για να προκαλέσουν συγκεκριμένες φράσεις προσδιορισμού (DP) σε περιβάλλοντα πληθυντικού και ενικού. Παραδείγματα:
Ενικός αριθμός οριστικής:
Richard: Επισκέφτηκα τη φίλη μου την Kelly χθες. Στην Kelly αρέσουν πολύ τα ζώα – έχει δύο γάτες και έναν σκύλο. Η Kelly ήταν απασχολημένη χθες το βράδυ – σπούδαζε για εξετάσεις. Έτσι τη βοήθησα με τα ζώα της.
Maryanne: Τι έκανες;
Richard: Πήρα (ένα, τον, –) σκύλο βόλτα.
Οριστική πληθυντικού:
Rosalyn: Η ξαδέρφη μου ξεκίνησε το σχολείο χθες. Πήρε ένα τετράδιο και δύο
νέα βιβλία μαζί του στο σχολείο, και ήταν πολύ ενθουσιασμένος. Ήταν τόσο περήφανος που είχε τα δικά του σχολικά πράγματα! Αλλά ήρθε στο σπίτι πολύ λυπημένος.
Τζέιν: Τι τον έκανε τόσο λυπημένος; Έχασε κάτι από τα πράγματά του;
Rosalyn: Ναι! Έχασε (μερικά, τα, –) βιβλία.
Δεδομένου ότι τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης χωρίστηκαν σε επίπεδο ικανότητας, δόθηκαν πρώτα τα αποτελέσματα του The Michigan Test. Η ομάδα L1-Korean είχε 1 αρχάριους, 12 μεσαίου επιπέδου και 25 προχωρημένους μαθητές αγγλικής γλώσσας. Η ομάδα L1-Russian περιλάμβανε 13 αρχάριους, 15 μεσαίου επιπέδου και 22 προχωρημένους μαθητές αγγλικής γλώσσας. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι μεσαίοι και προχωρημένοι μαθητές γενικά το χρησιμοποιούσαν υπερβολικά σε συγκεκριμένα αόριστα πλαίσια. Τα αποτελέσματα έδειξαν επίσης ότι η χρήση του ήταν υψηλότερη με ορισμένους από ό,τι με συγκεκριμένα αόριστα και ήταν επίσης υψηλότερη με συγκεκριμένα από τα μη ειδικά αόριστα. Οι ερευνητές σημείωσαν επίσης ότι η παράλειψη άρθρου ήταν υψηλότερη με πληθυντικά DP.
Συνολικά, σημειώθηκε ότι οι μαθητές L1-Κορεάτες ξεπέρασαν τους L1-Ρωσόφωνους στις περισσότερες κατηγορίες. Αυτή η διαφορά απόδοσης αποδόθηκε στο γεγονός ότι «οι σπουδαστές L1-Κορεάτες ήταν κυρίως διεθνείς φοιτητές που λάμβαναν εντατική διδασκαλία αγγλικών, ενώ οι ομιλητές προέρχονταν από διάφορα υπόβαθρα» (Ionin, Ko and Wexler, 2003).
Σε μια παρόμοια μελέτη που διεξήχθη από τη Monica Ekiert το 2004, μελετήθηκε η απόκτηση του συστήματος αγγλικών άρθρων από ομιλητές της πολωνικής γλώσσας σε ρυθμίσεις ESL και EFL. Οι συμμετέχοντες σε αυτή τη μελέτη περιελάμβαναν 10 ενήλικες Πολωνούς που μαθαίνουν αγγλικά (ESL), 10 Πολωνούς μαθητές αγγλικής γλώσσας (EFL) και 5 φυσικούς ομιλητές της αγγλικής γλώσσας που χρησίμευσαν ως ομάδα ελέγχου. Όλοι οι Πολωνοί μαθητές κυμαίνονταν σε ηλικία από τις αρχές των 20 έως τα τέλη των 30 ετών, υποβλήθηκαν σε δοκιμασία τοποθέτησης γραμματικής και χωρίστηκαν σε επίπεδα ικανοτήτων αρχαρίων, μεσαίων και προχωρημένων. Οι φοιτητές του ESL εγγράφηκαν σε ένα εντατικό μάθημα αγγλικής γλώσσας στο Πανεπιστήμιο Κολούμπια με μέση διάρκεια παραμονής στην Αμερική το ένα έτος. Οι φοιτητές της Αγγλικής Γλώσσας εγγράφηκαν στο Πανεπιστήμιο της Βαρσοβίας, ενώ τα Αγγλικά δεν ήταν η κύρια ύλη τους και δεν είχαν πάει εκτός Πολωνίας για περισσότερο από ένα μήνα ούτε χρησιμοποιούσαν αγγλικά έξω από την τάξη.
Η εργασία που δόθηκε στους μαθητές ήταν 42 προτάσεις που περιείχαν 75 διαγραμμένες υποχρεωτικές χρήσεις του α/αν, το, μηδέν. Ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να διαβάσουν τις προτάσεις, να βάλουν α/αν, το, μηδέν στο κατάλληλο σημείο. Τα κενά δεν τοποθετήθηκαν στις προτάσεις επειδή ο ερευνητής θεώρησε ότι εάν εισαχθούν κενά, οι συμμετέχοντες θα γέμιζαν κάθε κενό με ένα ή με τη δημιουργία αναξιόπιστων δεδομένων. Σε κάθε μαθητή δόθηκε 20 λεπτά για να ολοκληρώσει την εργασία και τους ζητήθηκε να μην χρησιμοποιούν λεξικά. Πραγματοποιήθηκε ανάλυση της υπερβολικής χρήσης του a/an, the, zero. Δυστυχώς, παραδείγματα των προτάσεων που χρησιμοποιήθηκαν για αυτήν την εργασία δεν αναφέρθηκαν στην αναφορά.
Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης έδειξαν ότι οι μαθητές σε όλα τα επίπεδα ικανότητας χρησιμοποίησαν υπερβολικά το μηδενικό άρθρο. Εμφανίστηκε μια άμεση σχέση μεταξύ του επιπέδου ικανότητας και της υπερβολικής χρήσης του μηδενικού αντικειμένου, ενώ οι αρχάριοι έδειξαν την περισσότερη υπερβολική χρήση, οι ενδιάμεσοι λιγότερο και οι προχωρημένοι μαθητές έκαναν τα λιγότερα μηδενικά σφάλματα υπερβολικής χρήσης. Τα αποτελέσματα της κακής χρήσης του άρθρου α ήταν τα ίδια για το επίπεδο επάρκειας v. κακής χρήσης. Αντίθετα, το άρθρο δεν χρησιμοποιήθηκε υπερβολικά από τους αρχάριους. Το επίπεδο της υπερβολικής χρήσης ήταν υψηλότερο μεταξύ των μεσαίων μαθητών.
Σημειώθηκε από τον Ekiert (2004) ότι ένα αξιοσημείωτο εύρημα αυτής της μελέτης ήταν ότι οι μαθητές της αγγλικής γλώσσας ξεπέρασαν τους ομολόγους τους ESL. Αυτό παρέχει στοιχεία ότι η απόκτηση του συστήματος αγγλικών άρθρων δεν βασίζεται αποκλειστικά στην έκθεση. Ένας λόγος που δίνεται για αυτή τη διαφορά απόδοσης είναι ότι όλοι οι φοιτητές της Αγγλικής Γλώσσας εγγράφηκαν σε ένα πρόγραμμα κολεγίου, ενώ οι φοιτητές της ESL διέφεραν στο μορφωτικό υπόβαθρο και απλώς εγγράφηκαν σε μια τάξη ESL επιπέδου κολεγίου για ένα εξάμηνο.
Μια άλλη μελέτη διεξήχθη από τον Neal Snape το 2004, η οποία εξέτασε τη χρήση άρθρων από Ιάπωνες και Ισπανούς μαθητές αγγλικής γλώσσας. Αυτή η μελέτη προτείνει ότι παρόλο που οι Ισπανόφωνοι χρησιμοποιούν ένα σύστημα άρθρων, λόγω των διαδικασιών απόκτησης L2, ότι οι Ισπανόφωνοι των Αγγλικών θα έκαναν συστηματικά σφάλματα μεταφοράς σχετικά με τα αγγλικά άρθρα παρόμοια με τους Ιάπωνες μαθητές. Προέβλεψε επίσης ότι οι μαθητές L2 θα χρησιμοποιούσαν υπερβολικά το οριστικό άρθρο the.
Οι συμμετέχοντες σε αυτή τη μελέτη ήταν τρεις ιαπωνόφωνοι μαθητές της αγγλικής γλώσσας, τρεις ισπανόφωνοι μαθητές της αγγλικής γλώσσας και δύο φυσικοί ομιλητές της Αγγλικής έδρας ως ομάδα ελέγχου. Όλοι οι συμμετέχοντες κυμαίνονταν σε ηλικία από 23-40 ετών, με μέση ηλικία τα 28. Όλοι οι μαθητές της αγγλικής γλώσσας σπούδαζαν στο Ηνωμένο Βασίλειο για έξι μήνες και είχαν λάβει 575 ή παραπάνω βαθμολογία στο TOEFL. Οι δύο ομάδες μαθητών χωρίστηκαν σε επίπεδα ικανοτήτων με βάση τις βαθμολογίες του τεστ τοποθέτησης.
Η πρώτη εργασία σε αυτό το πείραμα ήταν μια προφορική εργασία παραγωγής και συνίστατο στο να ακούσουν οι συμμετέχοντες 13 διηγήματα. Οι ιστορίες παρουσιάστηκαν χρησιμοποιώντας διαφάνειες PowerPoint και δόθηκαν προτροπές στους μαθητές σε κάθε διαφάνεια για να τους βοηθήσουν στην ανάκληση της ιστορίας. Άκουσαν την ιστορία δύο φορές και τη θυμήθηκαν χρησιμοποιώντας τις προτροπές. Κάθε ανάκληση καταγραφόταν ψηφιακά, μεταγράφηκε και ελέγχονταν για ακρίβεια. Πρώην ιστορία:
«Νόμιζα ότι το τρένο φεύγει» είπε ο νεαρός. «Δεν μπορούν να βρουν οδηγό». απάντησε η κόρη της ηλικιωμένης.
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες δυσκολεύτηκαν να χρησιμοποιήσουν το σωστό άρθρο. Πρώην αποτελέσματα: “Δεν μπορούν να βρουν τον οδηγό.”
Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης δείχνουν επίσης ότι η ακρίβεια με τη χρήση του άρθρου σχετίζεται άμεσα με την απόδοση των μαθητών στο τεστ τοποθέτησης, ενώ οι αρχάριοι σημείωσαν τη χαμηλότερη βαθμολογία με τη σωστή χρήση του άρθρου ενώ οι προχωρημένοι μαθητές σημείωσαν υψηλότερη βαθμολογία.
Η δεύτερη εργασία σε αυτή τη μελέτη ήταν ένα τεστ συμπλήρωσης κενού όπου οι συμμετέχοντες έπρεπε να διαβάσουν έναν διάλογο και να συμπληρώσουν το κενό με το σωστό άρθρο, α/αν, το ή μηδέν. Πρώην-
Α: Έλα! Είμαστε σε αυτό το μαγαζί για ώρες.
Β: Δεν μπορώ να αποφασίσω. Ποιο πουκάμισο σου αρέσει περισσότερο;
Γ: Προτιμώ ____ πουκάμισο με ρίγες.
Τα αποτελέσματα από αυτήν την εργασία διαπίστωσαν ότι οι Ιάπωνες που μαθαίνουν αγγλικά και οι Ισπανοί που μαθαίνουν αγγλικά δεν χρησιμοποίησαν υπερβολικά το οριστικό άρθρο the. Αυτή η έρευνα έδειξε ότι όλοι οι μαθητές της αγγλικής γλώσσας είχαν καλύτερες επιδόσεις στο γραπτό τμήμα παρά στο προφορικό δημιουργώντας λιγότερα λάθη στο άρθρο. Στο προφορικό τμήμα της εργασίας, οι προχωρημένοι μαθητές ήταν πιο ακριβείς στη χρήση των άρθρων τους, αλλά τα σφάλματα παράλειψης ήταν ακόμα επίμονα (Snape, 2004).
Σε όλες τις μελέτες, φάνηκε ότι οι ομιλητές άλλων γλωσσών εκτός των Αγγλικών που δεν διαθέτουν σύστημα άρθρων, η χρήση του a/an, του ή μηδενός παρουσίασαν σφάλματα μεταφοράς γλώσσας κατά την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας. Έδειξε επίσης ότι τα περισσότερα λάθη ήταν παραλείψεις, επειδή οι μητρικές τους γλώσσες δεν έχουν σύστημα άρθρων. Αν και αυτό ισχύει για τους Κορεάτικους, Ρώσους, Πολωνούς και Ιάπωνες ομιλητές της Αγγλικής, δεν ισχύει για τους Ισπανόφωνους. Αυτό οδηγεί στην ερμηνεία των δεδομένων και των αποτελεσμάτων του Snape το 2004 όσον αφορά την απόκτηση γλώσσας. Ίσως δεν είναι θέμα έλλειψης συστήματος άρθρων από την άλλη γλώσσα, σχετίζεται άμεσα με την απόκτηση δεύτερης γλώσσας, ενώ τα αγγλικά άρθρα αποκτώνται σε μεταγενέστερο στάδιο.
Η έρευνα υποδηλώνει ότι τα άρθρα ESL είναι τόσο δύσκολο να μάθουν και να διδαχθούν σε μαθητές ESL και EFL λόγω της απεραντοσύνης και της πολυπλοκότητας των κανόνων και των εξαιρέσεων σχετικά με τη χρήση άρθρων (Norris, 1992). Ορισμένες τεχνικές διδασκαλίας που θα μπορούσαν να είναι χρήσιμες για καθηγητές ESL και EFL περιλαμβάνουν την παροχή εκτεταμένων περιγραφών, ουσιαστικές μαθησιακές εμπειρίες και τη χρήση οπτικών βοηθημάτων και εικόνων.